Introduction
Les universités sont des établissements
fondés sur des valeurs - peut-être les établissements les
plus conservateurs en valeurs dans la société moderne, après
le déclin de la religion organisée et ceci a visiblement été
le cas pour l’ « occident » (à une exception près, celle
étonnante des Etats-Unis), alors que la montée du sécularisme
est un phénomène mondial. Les universités non seulement
expriment les valeurs intellectuelles et scientifiques
directement à travers l’enseignement et la recherche; elles
représentent aussi de puissantes valeurs organisationnelles
(notamment en termes de gouvernance collégiale, d’autonomie
institutionnelle et de liberté) et des valeurs instrumentales
d’égale influence (du fait du rôle de plus en plus
puissant qu’elles jouent dans le cadre de la « société du
savoir »); finalement, les universités ont un apport
essentiel à la formation des valeurs sociales et culturelles.
Cependant, il semble que les universités hésitent
de plus en plus à reconnaître ces structures essentielles de
valeurs - ou qu’elles cherchent plutôt à maintenir les
valeurs à l’intérieur de zones bien protégées. Ainsi,
les valeurs « scientifiques » intrinsèques sont mises en
avant au détriment de valeurs plus « intellectuelles » et générales;
les valeurs instrumentales à travers lesquelles les universités
peuvent prouver leur utilité sont mises en avant au détriment
de valeurs plus importantes qui sont ouvertes aux critiques
(souvent fausses) comme étant trop « politiques »; et la
culture organisationnelle des universités est de plus en plus
contaminée par le pouvoir et l’influence croissants de la
culture du « commerce ». L’effet, intentionnel ou pas, est
celui d’encourager les universités à ne pas reconnaître
ouvertement la signification des valeurs. S’il ne s’agit
pas d’une conspiration du silence, au moins une culture du
manque d’intérêt est bel et bien mise en place. Au lieu de
se présenter comme des établissements fondés sur certaines
valeurs fondamentales, les universités semblent vouloir
maintenant être perçues comme des organisations se limitant
à rendre des « services » d’ordre technique, acceptant
volontiers les valeurs que leurs principaux bénéficiaires
(notamment le gouvernement et l’industrie) cherchent à
imposer.
Le triste résultat est que les problèmes
d’ordre éthique se trouvent en danger de devenir des problèmes
secondaires dans les universités modernes - ou, pour être
plus précis, il existe une tendance à redéfinir les problèmes
d’ordre éthique comme étant des problèmes essentiellement
procéduraux plutôt que des problèmes fondamentaux
directement liés à la principale mission de l’université.
Ce changement peut aussi être remarqué dans le contexte de
la recherche. L’ « éthique » de la recherche ne se débat
plus en termes de moralité du sponsorat militaire ou
commercial des programmes de recherche; la recherche « au
ciel bleu » et les bourses « désintéressées » ne sont
plus défendues avec autant de force. A la place, l’ « éthique
» de la recherche se concentre sur des problèmes beaucoup
plus étroits, souvent techniques, tels que le fait
d’exposer les mauvaises pratiques et de maintenir la rigueur
des méthodologies de recherche (y compris le besoin d’éviter
d’exploiter les sujets de recherche ou les intrusions non nécessaires
dans leurs vies) (Scott 2003). Un changement similaire peut être
observé dans le contexte de l’enseignement. L’importante
investigation a été réduite à la résolution du problème.
Au lieu d’encourager les « grands débats » sur le développement
souhaitable du programme d’enseignement, les universités se
concentrent maintenant sur des politiques et des procédures
conçues en vue d’éviter ou de punir le plagiat parmi les
étudiants.
Il y a deux interprétations possibles de
la signification de cette apparente conspiration du silence
et/ou culture du manque d’intérêt concernant les problèmes
d’éthique dans l’enseignement supérieur. La première la
traite en phénomène presque entièrement négatif - la
subordination des valeurs des universités aux forces externes
de la politique et du marché (combinée à une perte interne
de la morale et de la confiance ou, pire encore, à une
trahison des clercs). La seconde interprétation, que traite
le présent article, est plus nuancée et moins critique;
l’apparente érosion de l’autonomie des universités et
l’ « imprécision » croissante des valeurs universitaires
traditionnelles sont vues non comme preuve de leurs déclin et
disparition, mais comme preuve du « succès » de
l’enseignement supérieur dans le cadre du territoire en
pleine expansion de la « société du savoir ».
Le présent article est divisé en trois
sections principales :
i. Premièrement, une brève
description historique du développement des valeurs
universitaires, à la fois intellectuelles et
organisationnelles (sujet moins direct et plus problématique
que les dirigeants d’universités sont préparés à
l’admettre);
ii. Deuxièmement, une discussion au
sujet de l’impact des changements intervenus dans les
relations entre les universités et la société (et plus
particulièrement, le développement des systèmes
d’enseignement supérieur de masse) concernant ces
valeurs. Est-il correct de voir cet impact uniquement en
termes de déclin et de disparition ?
iii. Troisièmement, une discussion
similaire au sujet de l’impact des nouveaux modes de
production du savoir, de gouvernance et de transmission sur
les valeurs universitaires traditionnelles (de l’élite
?). Est-ce que les dichotomies auxquelles nous sommes habitués
entre l’enseignement universitaire et les écoles
professionnelles et entre la recherche « pure » et la
recherche « appliquée » sont toujours valables ?
Le développement de la culture et des
valeurs universitaires
L’université s’est d’abord développée
comme institution distincte en Europe du sud et de l’ouest
vers le haut moyen-âge. Le qualificatif « distinct » est
important dans deux sens. Premièrement, il existait en Europe
des établissements « universitaires » avant l’apparition
des universités (ou studium generale) - au 7ème
siècle en Northumbria (Bede) ou à la cour du roi
Charlemagne (Alcuin). Mais il s’agissait d’écoles
monastiques ou de cour, éléments organisationnels avec des
configurations beaucoup plus larges. Deuxièmement, les établissements
« universitaires » fleurissaient aussi dans l’est byzantin
où sont apparus des établissements semblables aux universités
et dans le monde islamique, où l’association de la religion
à l’Etat rendait plus difficile l’émergence
d’institutions distinctes. Ainsi, même si la différenciation
structurelle des universités médiévales a été décisive
en termes d’évolution future, son importance peut être
exagérée en termes intellectuels et normatifs. L’université
a offert des bases d’organisation séparée pour
l’apparition d’un système de valeurs distinct, la
scholastique. Mais la mesure dans laquelle on pouvait réellement
distinguer la scholastique par rapport à la plus vaste
culture catholique médiévale et à la société féodale était
limitée.
C’est seulement avec l’avènement de la
Renaissance - et surtout la Réforme - que la semi-indépendance
des universités a pris de l’importance. Une fois l’unité
de l’Europe médiévale ébranlée, les universités ont été
amenées à jouer un rôle clé dans la formation des Etats.
Elles ont éduqué de nouvelles élites administratives (et
plus séculières), ont construit des ponts et ont joué les
intermédiaires entre la culture mercantile et celle des cours
et ont promu de nouvelles valeurs intellectuelles en
fournissant les justifications idéologiques pour le nouvel
ordre politico-religieux et la culture proto-scientifique.
Bien entendu, de nouvelles universités ont été fondées
entre 1500 et 1700. Un indicateur de l’importance des
universités durant cette période est leur pénétration
sociale. En Angleterre le « Long Parlement », qui a été élu
pour la première fois en 1641 et a déclaré la guerre au Roi
Charles Ier, comptait plus de diplômés d’université que
tout autre parlement anglais d’avant 1945 (l’Angleterre était
entre temps devenue le Royaume Uni).
Cependant, de certains points de vue, ce
second fleurissement des universités européennes a représenté
un faux départ. A partir du milieu du 17ème et jusqu’à la
fin du 18ème siècle, les universités ont stagné, tant du
point de vue du nombre d’étudiants que de celui de leur
engagement intellectuel (- cette affirmation reste généralement
valable en dépit des études récentes qui suggèrent que les
universités n’étaient pas si stagnantes pendant cette période
qu’on l’avait supposé) (Porter 1996). En fait, les
nouvelles Académie de Science, les écoles « pratiques »
d’ingénierie, les illuminati des Lumières, les
premiers mouvements des médias dominants et de l’industrie
de la typographie, les opinions radicales et la politique révolutionnaire
- ont été les canaux à travers lesquels l’innovation
scientifique et intellectuelle a cheminé sur une période de
plus d’un siècle. Alors que les universités ont joué un
certain rôle dans la révolution scientifique, leur rôle
dans l’illuminisme a été tangentiel, voir accidentel,
tandis que le système de valeurs a évolué de manière indépendante.
On n’exagère presque pas à affirmer que vers 1800
l’université était devenue une espèce en voie de
disparition, qui risquait d’être remplacée par d’autres
institutions académiques plus « modernes » (de
Ridder-Symeons 1996).
C’est seulement au cours du 19ème siècle
que l’université revit. Il s’agissait alors d’un phénomène
concernant l’Europe entière (et de nos jours, le monde
entier) et c’est la raison pour laquelle la fondation de
l’Université de Berlin, en réalité un épisode local de
la reconstruction de la Prusse après sa défaite par Napoléon,
a acquis une telle importance historique. La troisième période
faste pour l’université a été marquée par de nombreuses
forces - les changements politiques, surtout concernant la
collaboration accrue entre les Etats nations ; les changements
intellectuels et culturels, alors que le sentiment religieux déclinait;
les changements scientifiques, alors que les connexions entre
la science spéculative et la technologie étaient devenues
beaucoup plus serrées; et les changements socio-économiques,
au fur et à mesure que des sociétés de masse, urbaines et
de plus en plus démocratiques sont apparues. Les universités
ont joué un rôle clé dans l’amélioration et la
transmission de cette nouvelle culture, mais il est discutable
de savoir si elles suivaient la tendance ou en étaient les
leaders. Les impulsions fondamentales continuent à venir de
l’extérieur des universités.
Au 20ème siècle, l’engagement social
des universités s’est accru. Le rôle clé joué par les
connaissances scientifiques dans le maintien et l’expansion
des capacités industrielles et militaires était généralement
reconnu et le rôle des universités dans la production du
savoir scientifique a augmenté au cours du siècle. La démocratisation
de la société a conduit à l’émergence de systèmes
d’enseignement supérieur de masse dans lesquels les valeurs
universitaires traditionnelles se sont confondues dans une
certaine mesure (Scott 1995). Vers la fin du siècle, les
universités n’étaient pas seulement décisives dans la
division des forces du marché du travail, mais à travers la
recherche, en contribuant à l’apparition de nouvelles
technologies, et à travers l’enseignement, en formant des
experts techniques (et en d’autres disciplines). Les
universités ont aussi été un facteur décisif dans la
transmission du capital culturel et social, alors que les
autres classifications sociales basées sur les différences
de classes et de sexe sont tombées en désuétude.
Mais dans quelle mesure l’université
moderne a-t-elle été décisive dans la formation des valeurs?
Il est plus difficile de répondre à cette question. Dans un
certain sens, elle a pu être plus influente que l’université
du 19ème siècle dans ce domaine. Premièrement, le développement
du « secteur public » et de l’ « Etat providence », dans
lesquels les systèmes modernes d’enseignement supérieur
avaient leurs racines, ont promu l’indépendance
organisationnelle des universités; celles-ci ne dépendaient
plus tellement des fonds provenant des industries ni des
paiements effectués par les étudiants. Deuxièmement,
l’association des universités aux opinions radicales,
toujours implicites du fait de la nouveauté inhérente de la
science, l’importante culture des bourses d’étudiants et
les influences libératrices et déracinantes de l’expérience
estudiantine sont devenues quelques fois explicites au cours
du siècle précédent. Ceci était évident dans les années
1960, lorsque le foisonnement intellectuel et le radicalisme
politique se sont fondus d’une façon que l’on n’avait
plus vu depuis la fin du 18ème / le début du 19ème siècle
(ou même avant la Réforme).
Dans un autre sens, l’université moderne
a cependant été systématiquement subordonnées aux valeurs
instrumentales de la « société du savoir ». Tout
d’abord, en ce moment, l’université représente seulement
l’une des institutions du « savoir » à l’intérieur de
toute une rangée dont elle a absorbé nombre de valeurs et de
pratiques. De ce point de vue, son indépendance
organisationnelle ainsi que sa capacité à générer ses
propres valeurs ont été compromises. Deuxièmement, le
principal moteur des universités modernes est de répondre à
la demande de savoir d’une société de plus en plus «
experte » - que ce soit en termes de formation de
professionnels hautement qualifiés ou en termes de production
de savoir technique sophistiqué. D’autres objectifs plus
traditionnels de l’enseignement supérieur, qui mettent
l’accent sur le développement personnel ou qui encourage la
pensée critique, ont apparemment été déchus. Ainsi,
puisque c’est par ces autres buts devenus désormais
secondaires que les valeurs académiques s’exprimaient le
plus clairement et il semble raisonnable de conclure que le
pouvoir normatif de l’université a été réduit.
L’université dans la société du
savoir
L’opinion générale est que
l’université d’élite a été capable de maintenir une «
distance » critique par rapport à la société - pour un
certain nombre de raisons. Premièrement, on pouvait leur
faire confiance de ne pas trop dévier par rapport aux normes
dominantes ou de défier la culture intellectuelle dominante
du fait que les leaders sociaux et des universités étaient
membres d’une élite commune. Deuxièmement, les universités
d’élite, à la différence des systèmes d’enseignement
supérieur de masse qui leur ont succédé, concernaient
surtout une petite échelle et par conséquent, ne représentaient
pas un poids important en termes de dépenses publiques (et était
moins visible en termes de politique ?). Troisièmement,
l’articulation entre les universités d’élite d’une
part et la société industrielle et l’Etat bureaucratique
d’autre part était moins directe et moins intense que celle
entre les systèmes d’enseignement supérieur de masse et la
« société du savoir » et l’Etat marchand. Par la «
distance critique » établie à travers ces moyens, les
universités d’élite ont pu développer leurs propres systèmes
de valeurs - étroitement alignés à ceux de la société,
mais en même temps différents - et ensuite les propager
partiellement à travers la recherche et les bourses aux étudiants,
mais principalement à travers leur rôle clé dans la
formation des élites.
Il est dit que les systèmes
d’enseignement supérieur de masse n’ont pas la capacité
de maintenir une « distance critique » similaire par rapport
à la société. Ils sont pleinement enracinés dans la société
-pour un certain nombre de raisons. Premièrement, ces systèmes
comprennent d’autres institutions en dehors des universités
« classiques » - notamment les écoles polytechniques, les Fachhochschulen
et les écoles supérieures qui sont d’orientation plutôt
professionnelle que scientifique et sont guidées par des
valeurs plutôt instrumentales que libérales (ou académiques).
Dans certains systèmes contemporains d’enseignement supérieur,
de telles institutions forment à présent le secteur
majoritaire. Deuxièmement, même les universités «
classiques » ont assumé des rôles très différents par
rapport à ceux traditionnels - en établissant, par exemple,
des écoles de commerce, en développant des programmes
d’enseignement appliqué ou en créant des unités de
transfert de technologie.
Troisièmement, le développement d’une
« société du savoir » a conduit à une érosion des frontières
entre des domaines qui était plutôt discrets tels que la
politique et le marché, la science et la culture. En étant
l’une des plus dynamiques institutions dans le cadre de la
« société du savoir », l’université se trouve parmi les
plus affectées par cette érosion - et par conséquent, son
« succès » à résoudre les « problèmes » scientifiques
et sociaux a causé inévitablement une perte d’ «
autonomie ». Finalement, les systèmes d’enseignement supérieur
de masse ne sont plus aussi étroitement liés à la
reproduction des élites. Les élites elles-mêmes ont proliféré
et sont devenues plus volatiles, dans la mesure où l’étiquette
d’élite est encore appropriée à la société
contemporaine avec ses structures de pouvoir tellement plus
fluides. Comme résultat, la confiance entre les élites
universitaires et ce que l’on appelait en Grande Bretagne
l’ « établissement » a été minée. Pour ces raisons,
l’enseignement supérieur de masse a perdu son indépendance
essentielle que possédait auparavant l’élite universitaire
- et de fait sa capacité à générer ses propres systèmes
de valeurs distincts.
Ceci est en fait l’histoire standard -
essentiellement l’histoire d’un « déclin » et d’une
« perte ». Alors que le caractère d’accélération et
d’instabilité de la société contemporaine a alimenté un
discours compensatoire de regret et de nostalgie, de tels récits
sont déjà acceptés. Le rabaissement du niveau intellectuel
des universités, la chute des « standards » traditionnels,
l’incapacité des universités à agir indépendamment et de
manière efficace en tant que critiques de la société, la
chute de leurs bases éthiques - sont les réclamations
habituelles. Mais ce récit ou cette description rendent-ils
une image exacte de la situation ?
Il est certainement possible de donner une
description alternative, du fait que le système des universités
d’élite était aussi un système fermé, tant du point de
vue social que du point de vue intellectuel. Ainsi, leur
capacité à critiquer les normes sociales et les structures
dominantes (et donc à développer de vraies bases éthiques
indépendantes) conduisait à l’auto-limitation. Le degré
d’interaction entre les élites sociales et politiques
d’une part et les élites intellectuelles et scientifiques
d’autre part, a toujours été important - et augmentait
encore en temps de guerre. Les deux Guerres Mondiales ont non
seulement stimulé la croissance de l’enseignement supérieur,
soi-disant promouvant la démocratisation des universités,
mais elles ont aussi souligné les liens incestueux entre les
pouvoirs politique, militaire et scientifique. Avant l’ère
des universités de masse, les intellectuels à l’esprit
critique avaient tendance à se grouper autour d’autres
institutions, souvent des journaux ou des périodiques - ou
bien ils évitaient d’intégrer une institution et restaient
« dans le vent » selon les termes évocateurs de George
Steiner (Steiner 1965); les universités d’élite ne leur
ont pas offert un environnement propice ou compatible. Elles
ont cependant offert un environnement pour former les futurs
dirigeants de l’administration d’Etat et des professions
d’élite, sinon pour le milieu des affaires et
l’industrie.
Les systèmes d’enseignement supérieur
de masse, par contre, sont beaucoup plus ouverts - non
seulement parce qu’ils recrutent des populations d’étudiants
qui ne proviennent plus généralement des groupes sociaux
privilégiés, mais aussi du fait qu’ils ont été obligés
d’incorporer des traditions de savoir n’appartenant pas
aux élites et même alternatives. Cela vient partiellement du
besoin d’intégrer ces nouveaux étudiants, mais c’est
aussi le résultat du fractionnement et de la prolifération
du savoir. Superficiellement, il existe un « lien » plus étroit
entre les choix des étudiants et les disciplines offertes
d’une part et entre le marché du travail d’autre part
dans l’enseignement supérieur de masse que dans les systèmes
d’enseignement supérieur d’élite. Dans ce sens, les systèmes
de masse sont plus orientés vers le « professionnel » et
moins « scientifiques ». Mais cela peut conduire à une
impression erronée: le besoin de rendre explicites ces liens
entre l’enseignement supérieur et l’économie peut aussi
être la preuve du déclin des connexions implicites et des
intérêts personnels étroits. Les systèmes de masse doivent
être planifiés et réglementés afin de contrôler leur
potentiel d’émancipation, leur liberté délibérée. On ne
peut pas leur faire confiance dans la même mesure qu’aux
systèmes d’élite. Les systèmes d’enseignement supérieur
plus ouverts (et démocratiques?) peuvent avoir la capacité
de développer une éthique alternative, différente de
l’éthique dominante de la société.
La signification de la relation imbriquée,
voir incestueuse, entre les systèmes d’enseignement supérieur
de masse et la « société du savoir » peut aussi être
faussement interprétée. Une interprétation simple serait
que l’enseignement supérieur a été incorporé dans la
base productive - et par conséquent a perdu toute liberté
qu’il a pu avoir d’agir comme base indépendante au développement
d’un système éthique distinct. Comme le savoir en soi est
à la fois une ressource primaire (en termes d’entrées -
des technologies avancées, par exemple) et une marchandise
(en termes d’idées et d’images), il ne peut plus être
clairement distingué des autres entrées de ressources et
sorties de marchandises (Bell 1973). Tout comme le savoir
s’imprègne aujourd’hui dans la société, la société
s’imprègne dans le savoir.
Mais selon une seconde lecture plus
subtile, la relation entre l’enseignement supérieur et la
« société du savoir » est plus complexe et plus ambiguë.
Premièrement, les systèmes modernes d’enseignement supérieur
sont formés d’une rangée d’institutions de plus en plus
hétérogènes. Les rôles traditionnels des universités d’élite
non seulement transcendent et s’étendent à l’intérieur
de ces systèmes d’enseignement supérieur plus étranges et
plus ouverts, mais les établissements dont ils sont formés
croisent aussi la « société du savoir » à différents
niveaux - en partant de la production de recherche et de
technologies avancées de niveaux mondial, à travers la
formation d’élites professionnelles et techniques et
jusqu’à la formation de masses de diplômés d’université.
Alors que certains pourraient discuter de l’incorporation
plus profonde de l’enseignement supérieur dans la « société
du savoir », d’autres peuvent au contraire démontrer son
indépendance - ou, si ce n’est l’indépendance de
l’enseignement supérieur, la dépendance d’autres établissements
sociaux ou économiques de l’enseignement supérieur (Scott
1999).
Les systèmes modernes d’enseignement supérieur
tolèrent aussi (et même célèbrent) une variété beaucoup
plus grande de traditions du savoir. Celles-ci s’étendent
bien au-delà des cultures traditionnelles scientifiques, académiques
et des élites professionnelles (qui sont elles-mêmes
radicalement transformées, bien entendu), afin d’embrasser
les cultures professionnelles et même populaires. Enfin, ces
différentes cultures croisent la « société du savoir » de
différentes manières et à différents niveaux. Certains
peuvent en effet être décrits en termes d’incorporation de
l’enseignement supérieur dans les bases productives;
toutefois, d’autres liens contribuent à accentuer les
turbulences culturelles (et peuvent donc directement
contribuer à l’évolution des systèmes de valeurs). Ainsi,
dans la perspective de l’enseignement supérieur, on peut se
tromper à conclure que l’engagement de celui-ci par rapport
la « société du savoir » a nécessairement érodé sa
capacité à soutenir et à développer sa propre base éthique
distincte.
On peut en effet affirmer que la variété
de disciplines universitaires et de formations
professionnelles dans le cadre des systèmes modernes
d’enseignement supérieur rend plus important et non
moins important, le fait de mettre l’accent sur cette base
éthique - pour deux raisons principales. La première est que
l’éthique a au moins le potentiel d’agir comme un
« liant » qui aide à rassembler des traditions de savoir
qui seraient autrement très dispersées. Même si on peut
douter de l’étendu de son pouvoir réel à jouer ce rôle
en pratique, il mérite de le tenter car il s’agit d’une
assertion concrète de l’idéal d’unité de
l’enseignement supérieur. La seconde raison est que les
considérations d’ordre éthique s’immiscent de plus en
plus dans ce qui était traditionnellement regardé comme
domaines purement experts ou même techniques. L’impact de
la production de savoir selon le « Mode 2 » sera présenté
plus loin dans cet article. Mais un examen du programme
d’enseignement dans de nombreuses disciplines
professionnelles démontre à quel point sont importantes les
considérations d’ordre éthique. De nos jours, on enseigne,
par exemple, aux ingénieurs l’impact des problèmes
juridiques et environnementaux sur la pratique de leur
profession.
Il existe une deuxième façon, selon cette
interprétation plus subtile, dans laquelle la relation entre
les systèmes modernes d’enseignement supérieur et la «
société du savoir » est plus complexe et plus ambiguë.
Tout comme les universités croisent la « société du savoir
» à différents niveaux et de différentes façons, de même,
la « société du savoir » est une formation hétérogène
(et contestée) (Stehr 1994). Il arrive trop souvent qu’une
seule des dimensions soit mise en évidence - la montée sans
remords et l’impact irrésistible des technologies de
l’information et des communications. Etroitement liées à
ceci sont les modifications du comportement social et des
structures économiques associées à l’idée de « société
du savoir » - comme la création d’un « langage » mondial
à travers la propagation de puissantes images et marques, ou
bien à travers le marché financier mondial ininterrompu et
les autres marchés.
Mais la « société du savoir » ne peut
pas être regardée simplement comme la transcription du
triomphe du capitalisme du marché libre, de la démocratie
libérale et du sécularisme. Pour commencer, il est difficile
de la séparer du phénomène de la mondialisation; la clé
des deux est l’ « abolition » effective du temps et de
l’espace. Il est maintenant possible de manipuler les deux
(presque) à volonté. Cette manipulation du temps et de
l’espace permet de développer de nouvelles et globales
configurations de production et de consommation; et plus
important encore, elle se trouve à la base des identités
sociales et personnelles presque infiniment pliables qui
caractérisent le monde moderne (ou post-moderne ?) (Nowotny
1994). Les aspects socio-culturels de la « société du
savoir » sont au moins tout aussi importants que ses aspects
économiques et technologiques.
Dans le cadre de la « société du savoir
» (et de la mondialisation), il est possible d’identifier
un certain nombre de tendances clé (Nowotny, Scott et Gibbons
2001). La première est l’accélération - et, étroitement
liée à celle-ci, la complexité. L’accélération et le
changement sont généralement perçus comme des phénomènes
technologiques et économiques (l’impact des TIC et le
triomphe du « marché ») ; et, deuxièmement, comme linéaires
et prévisibles. Mais l’accélération est aussi un phénomène
scientifique, intellectuel et culturel - et il est souvent
littéralement incontrôlable. Tout fluctue. La deuxième
tendance est l’incertitude - ou le risque, car à coté
de la « société du savoir » se trouve l’autre, la «
société du risque » (Beck 1992). Cette incertitude comporte
deux aspects. Le premier est typiquement décrit en termes négatifs,
à savoir le mauvais côté de la croissance économique et
des changements sociaux en termes de pollution
environnementale et de ruptures familiales. Mais le second
aspect plus positif est que la réussite de la science est génératrice
(et l’a toujours été) d’incertitude; dès qu’un problème
est résolu, il y en a d’autres qui apparaissent. Pendant un
certain temps, cette incertitude a été contenue à l’intérieur
de la sphère intellectuelle relativement sûre. Maintenant,
elle a inondé la société dans son ensemble. Ainsi,
l’incertitude est intimement liée au potentiel, qui est à
son tour un élément clé dans la production de
l’innovation.
La troisième tendance est que la Société
du savoir est un terrain contesté - dans deux sens
différents. Premièrement, comme je l’ai déjà affirmé,
son impact n’est pas limité à l’économie. Son impact
est tant social que culturel. Le quotidien des individus est
tissé de noms de marques qui sont souvent elles-mêmes «
localisées »; les chances de vie, qui constituaient
autrefois les indices brutes pour le calcul économique de la
droite « de marché » et de la gauche « socialiste » ont
été remplacées par des styles de vie, voir par des marques
de vie. C’est dans un sens très réel que la « société
du savoir » va « au-delà du marché ». Deuxièmement, la
« société du savoir » - et plus particulièrement la
mondialisation - sont hautement idéologiques. Le
triomphalisme associé à l’idée de « fin de l’histoire
» (pour citer le titre - naïf - d’un ouvrage de Francis
Fukuyama sorti il y a une décennie) est déplacé (Fukuyama
1992); l’idée que la nation - ou l’Etat providence est
remplacée par l’Etat « marchand » dans un grand
changement historique (comme le suggérait un autre auteur américain,
Philip Bobbitt) est génératrice de fausses idées (Bobbitt,
2002).
Mais la mondialisation ne concerne pas
seulement l’avance du capitalisme démocratique - animé
(malheureusement) le plus souvent de nos jours par des valeurs
néo-libérales, à la place de celles sociales démocratiques
- mais aussi les résistances globales à la mondialisation du
marché libre: Greenpeace est un nom de marque tout aussi
mondial que Coca-Cola. Dans une importante mesure, les
attitudes vis-à-vis de la mondialisation du marché libre se
sont substituées aux traditionnelles divisions politiques
droite-gauche dans les pays développés. Il existe des
mouvements qui s’opposent directement aux valeurs «
occidentales » et aussi inacceptable que soit l’al-Qaida,
c’est aussi un produit de la mondialisation du point de vue
des techniques et des technologies qu’elle emploie.
L’ancienne question sur le contraste entre modernité et
modernisation refait surface: avant, on considérait
impossible de bien moderniser sans devenir en même temps
complètement « moderne ». L’une des conséquences de la
mondialisation a été de rouvrir cette question.
La «société du savoir», loin d’être
un phénomène technologique (ou technocratique) essentiel, déborde
de valeurs. Les systèmes modernes d’enseignement supérieur,
eux-mêmes largement ouverts et de plus en plus hétérogènes,
doivent s’engager dans cette nouvelle forme de société,
qui avance rapidement, qui est complexe et bien stratifiée,
ambiguë et volatile. Les systèmes de valeurs tant dans
l’enseignement supérieur que dans la société dans son
ensemble fleurissent et l’étendue de l’engagement éthique
entre les deux est de ce fait bien mise en évidence. On peut
affirmer que dans les conditions contemporaines, toutes les
questions qui se posent tiennent de l’éthique, dans une
certaine mesure. Il n’existe plus de questions uniquement
techniques, ou même économiques. Cela peut représenter un
renversement de la tendance du 20ème siècle allant vers un
lien de plus en plus serré entre l’enseignement supérieur
et une société experte et professionnelle : les deux sont
devenus plus diffus et plus complexes. Par conséquent, les
correspondances entre les deux sont devenues plus ambiguës,
ne pouvant plus être réduites à des échanges experts,
techniques et scientifiques qui ne posaient pas de problèmes
par comparaison.
Les nouveaux modes d’enseignement et
de recherche
Ainsi qu’il l’a été - faussement -
affirmé que les systèmes d’enseignement supérieur de
masse sont moins performants que les systèmes des universités
d’élite à maintenir une « distance critique » nécessaire
par rapport à la société, il a été de même affirmé que
deux autres tendances ont aussi érodé l’ethos indépendant
des universités modernes. La première porte sur la dérive
apparente entre l’enseignement universitaire ou scientifique
et celui professionnel (souvent péjorativement appelé «
formation ») ; la seconde est la dérive parallèle entre la
recherche « pure » et la recherche « appliquée » qui a été
décrite comme changement du « Mode 1 » de recherche au “
Mode 2 » de production du savoir. Comme l’enseignement et
la recherche sont les principaux objectifs de l’université,
les éléments clé de ce que Martin Trow a appelé la « vie
privée » de l’enseignement supérieur (Trow 1973), tout
changement dans leur constitution et leur orientation peut
avoir un profond impact sur l’ethos de l’université -
plus profond peut-être que les changements dans la position
socio-économique et politico-culturelle de l’enseignement
supérieur, dont on peut affirmer que ce sont des aspects de
sa vie « publique ».
Les changements dramatiques intervenus ces
dernières années dans l’enseignement supérieur
apparaissent comme sans précédent. Premièrement, des
disciplines complètement nouvelles ont été introduites. Un
bon exemple serait la formation d’aides soignants et les
disciplines non-médicales dans le domaine de la santé, qui
occupent à présent une place centrale dans les systèmes
modernes d’enseignement supérieur, y compris dans certaines
universités d’élite. Une génération auparavant, elles étaient
souvent considéré comme des disciplines tenant entièrement
de la formation professionnelle, bonnes à être enseignées
seulement dans des établissements non-universitaires comme
les écoles professionnelles (HBO) aux Pays Bas ou les Fachhochschule
en Allemagne. En Grande Bretagne jusqu’il y a une décennie,
ces disciplines étaient enseignées dans des écoles de
formation dans les hôpitaux, en dehors du système
d’enseignement supérieur formel (et plus poussé).
Cependant, l’introduction de nouvelles disciplines dans
l’enseignement supérieur n’est pas totalement sans précédant,
comme il pourrait le paraître à première vue. C’est
seulement dans les années 1960 par exemple, que la gestion
est devenue une discipline à part entière; avant, sa présence
dans l’enseignement supérieur avait été plus précaire et
dépendait de la contribution (et la légitimité) de
disciplines plus spécialisées comme l’économie et les
relations industrielles. Plus important encore, c’est
seulement au cours de la deuxième moitié du 20ème siècle
que les écoles de commerce se sont départagées des départements
plus académiques comme forme prédominante pour
l’enseignement de la gestion.
Deuxièmement, de nouvelles disciplines ont
été introduites dans le programme d’enseignement des
universités, dont la majorité portaient des étiquettes
professionnelles. Ces étiquettes peuvent bien sûr nous
induire en erreur. Les « études média » peuvent être
utilisées comme étiquette pour décrire aussi bien les études
hautement théoriques - comme par exemple les études de
sociologie ou culturelles - mais aussi des études très
pratiques - comme le journalisme, ou la production de films ou
de télévision, par exemple. Dans les systèmes modernes
d’enseignement supérieur, les étiquettes des disciplines
sont choisies plus peut-être pour leur effet de marketing que
comme description correcte de leur contenu académique. Une
fois encore, l’apparition de nouvelles disciplines n’est
pas quelque chose de nouveau. Les sciences sociales enseignées
de nos jours datent d’après 1945, et même d’après 1960.
Les sciences politiques sont apparues un peu plus tôt comme résultat
de l’économie politique. Les études littéraires (opposées
aux études en langues et philologie) ont pris de
l’importance pas plus tard qu’il y a un siècle. Mêmes
les sciences naturelles pures, dans leur forme expérimentale,
sont apparues seulement dans la seconde moitié du 19ème siècle.
Ainsi, l’université n’a pas cessé de se transformer. Ni
(l’apparent) accent sur le professionnalisme n’est-il un
phénomène nouveau. Ces trois exemples de nouvelles
disciplines comportent un puissant élément professionnel -
les sciences naturelles comme la chimie du fait de leurs liens
à l’industrie; les études littéraires (et les lettres en
général) du fait de leurs liens à l’enseignement dans les
écoles; et les sciences sociales du fait de leur engagement
dans l’Etat providence d’après guerre.
Il y a, bien sûr, d’autres changements
pour lesquels il existe moins de précédents.
- L’un porte sur le changement
d’accent de l’ « enseignement » vers l’ «
apprentissage », un changement nominal qui reflète des
différences plus fondamentales. La première différence
est la professionnalisation et la systématisation de
l’enseignement universitaire (c’est celui-ci plutôt que
la recherche qui est déjà devenu une entreprise
quasi-industrielle). Une deuxième différence concerne la crise
d’autorité académique dans de nombreuses
disciplines, comme les traditions du savoir canoniques
autrefois dominantes qui se sont perdues dans la « brume »
post-moderne et post-structuraliste (Featherstone 1998). Une
troisième différence réside dans la montée du consumérisme
dans l’enseignement supérieur, avec les professeurs
qui sont redéfinis comme « producteurs » et les étudiants
comme « clients »;
- Un autre changement dont on peut également
affirmer qu’il n’a pas de précédent, est l’inexorable
montée de l’assurance de la qualité et de l’audit
universitaire - qui ont d’importants liens « internes
» à la professionnalisation de l’enseignement
universitaire et à la systématisation des programmes
d’enseignement supérieur (à travers, par exemple,
l’introduction de systèmes modulaires et de crédits);
mais aussi des liens « extérieurs » clé avec la montée
de la « société de l’audit » (Power, 1997). Mais on
peut aussi exagérer la nouveauté de ces changements
apparemment sans précédent.
Il est certainement possible de tirer les
mauvaises conclusions de ces changements, que l’on admet
dramatiques, survenus dans l’enseignement supérieur. On
pourrait conclure que l’apparent passage vers la
professionnalisation et le développement d’approches plus
professionnelles et plus systématiques à l’enseignement
supérieur peuvent avoir réduit la capacité des universités
à maintenir une « distance critique » suffisante par
rapport à la société et à soutenir leurs propres
structures éthiques. Il est trop facile d’associer les
disciplines « universitaires » au maintien de l’autonomie
institutionnelle et la capacité de penser de manière indépendante
et critique, et les disciplines « professionnelles » à la dépendance
organisationnelle et à la subordination intellectuelle - pour
deux raisons.
i) Premièrement, dans une « société
du savoir », l’implantation sociale des établissements
d’enseignement supérieur (et de leurs programmes
d’enseignement et de recherche) peut stimuler le potentiel
mais peut aussi imposer des contraintes; elle offre cet
espace essentiel de manoeuvre à l’intérieur duquel peut
se produire l’expérimentation scientifique et peut
fleurir la créativité intellectuelle. Il peut s’avérer
nécessaire de revoir radicalement les notions
traditionnelles d’ « autonomie » et d’ « indépendance
» dans ce nouvel environnement. En termes de valeurs, la
raison pour laquelle les cours scientifiques spécialisés
devraient offrir un environnement plus fertile pour le développement
normatif que le développement d’aptitudes plus générales
et plus facilement transférables - comme par exemple, dans
la résolution des problèmes, le travail en équipe ou les
communications - est loin d’être clair (Scott 2004).
ii) Deuxièmement, cette dichotomie
simpliste entre les cours « universitaires » et «
professionnels » n’illustre pas l’amplitude des
transformations des programmes d’enseignement dans le
cadre des systèmes modernes d’enseignement supérieur.
Alors que de nombreuses disciplines universitaires
contiennent aujourd’hui des éléments hautement
instrumentaux (comme par exemple le fait d’enseigner des
compétences favorisant l’emploi), de nombreuses
disciplines « professionnelles » ont pris la direction
opposée. L’une des raisons réside dans le fait
qu’elles ont été forcées à devenir plus sophistiquées
scientifiquement du fait du perfectionnement des aptitudes
et de la hausse du niveau des connaissances dans les
professions visées par leurs étudiants. Une deuxième
raison est que dans une « société du savoir » les
notions de professionnalisme (dans le domaine de
l’expertise) deviennent plus problématiques. On peut
arguer le fait que la combinaison des deux facteurs a eu
pour conséquence de promouvoir les cultures de
l’enseignement qui sont ouvertes - et demande en fait
- une meilleure créativité normative.
Une analyse similaire peut être faite du
passage parallèle de la science « pure » à la science «
appliquée » - ce qui, bien entendu, serait une caractérisation
bien trop simple de ce qui est en réalité un ensemble
hautement complexe de tendances dans la recherche et
l’octroi des bourses. Ces tendances ont été décrites en
termes de passage du « Mode 1 » , la recherche et les
bourses ayant pour fondement l’université, au « Mode 2 »,
la production du savoir qui est beaucoup plus hétérogène,
orientée vers les applications pratiques, dispersée
socialement et réflexive (Gibbons et al 1995). Encore,
il est trop simple d’aligner la recherche en « Mode 1 » à
la préservation d’une culture scientifique et critique et
le savoir du « Mode 2 » à la subordination de la science et
des bourses aux agendas politiques et/ou du marché. On doit
souligner deux aspects:
i) Le premier est que les « Mode 1
» et « Mode 2 » sont des types idéaux ou des cadres
analytiques; ils n’ont pas été créés pour devenir des
descriptions empiriques exactes de la façon dont la
recherche est entreprise et dont le savoir est généré. En
pratique, leurs différents éléments ont toujours été
combinés. La science « universitaire » a toujours tenu
plus des valeurs instrumentales et utilitaires que les
scientifiques ont été préparés à l’admettre, alors
que la science « appliquée » a pu contribuer aux découvertes
fondamentales. Dans la « société du savoir » les limites
entre les deux se sont d’avantage estompées. Les séquences
linéaires clairement départagées du processus de
recherche - à commencer par la science « pure » et en
passant par ses applications et le transfert de ses «
technologies » dépendantes pour augmenter la richesse économique
ou pour améliorer le bien-être social - ont cessé depuis
longtemps d’offrir un rapport exact (en supposant qu’ils
l’aient jamais fait). Au lieu de cela, se sont développé
des modèles beaucoup plus fluides de systèmes
d’innovation;
ii) Le deuxième aspect est que
certaines des caractéristiques principales du savoir du «
Mode 2 » sont d’ordre normatif plutôt que
fonctionnel. Ainsi, la réactivité de celui-ci est étroitement
liée aux notions de responsabilité sociale, qui sont
devenues très importantes aussi bien dans le contexte de la
science que dans celui de la société - comme le prouvent
les controverses nées au sujet de l’énergie nucléaire,
de la bio ingénierie ou de la dégradation de
l’environnement. Le « Mode 2 » est capable de
s’attaquer à ces éléments normatifs - et même
politiques - d’une manière que la recherche selon le «
Mode 1 » avec son ethos plus autonome, expert et réductionniste
trouve difficile. De même, la réflexivité du « Mode 2 »
est étroitement liée à la notion de responsabilité, qui
est à son tour liée aux idées d’engagement éthique. On
peut affirmer en fait que les systèmes modernes de
production du savoir, plus ouverts et plus fluides, sont
bien plus capables de s’engager éthiquement avec des
agendas sociaux plus importants que les systèmes
scientifiques plus fermés et plus rigides du passé.
Conclusion
Les arguments présentés dans le cet
article sont, en quelque sorte, contre-intuitifs. Si on se
tient à la description conventionnelle, l’université
moderne (ou de masse) est un établissement beaucoup plus
instrumental et bien moins normatif que l’université
traditionnelle (ou d’élite). Elle a été incorporée dans
une « société du savoir » et a perdu par conséquent, sa
capacité à agir en critique indépendant de la société; et
plus important encore, à générer ses propres valeurs
distinctes, y compris une robuste culture scientifique. Au
lieu de cela, l’université doit répondre à d’autres
engagements - économiques, sociaux, politiques et culturels -
auxquels elle contribue énormément, mais dans lesquels elle
n’a pas le « dernier mot ».
On peut opposer deux arguments à la
description alternative offerte par le présent article. Premièrement,
la description conventionnelle ne tient pas compte de
l’histoire. Elle est fondée sur des mythes idéalisés
de l’autonomie institutionnelle et de la liberté
universitaire, qui ignorent la relation pernicieuse entre les
élites politiques, sociales, économiques et culturelles
d’une part et les élites intellectuelles, universitaires et
scientifiques d’autre part. Cette description ignore aussi
le rôle important que les Etats, les villes et les communautés
ont joué dans la fondation et le développement des systèmes
d’enseignement supérieur. Deuxièmement, les engagements
multiples entre les systèmes d’enseignement supérieur de
masse et la société, l’économie et la culture ne
peuvent pas être simplement réduits à une série d’échanges
techniques et entre experts, que ce soit en termes de
production d’une main d’œuvre hautement qualifiée ou de
science et de technologie. Ces engagements multiples
comprennent aussi - inévitablement - une série d’échanges
profondément éthiques qui continuent à structurer à la
fois le contenu normatif de l’éthique des universités «
dans » l’enseignement supérieur, selon le titre de cet
article - et le paysage normatif plus large: l’éthique «
pour » l’enseignement supérieur, dans le même titre.
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